Prospettive: l’evoluzione della tecnica nello sci alpino. Questioni conoscitive, pedagogiche, comunitarie
di Enrico Clementi
Diciamo, secondo una certa prospettiva (costruttivista), che il linguaggio ha una funzione non solo descrittiva, ma costruttiva; nel senso che l’utilizzo del linguaggio è l’unico modo che abbiamo di “costruire” la conoscenza del mondo, attraverso la riflessione sulle nostre esperienze.
Questa impostazione di tipo conoscitivo ha l’indubbio vantaggio di sottolineare il fatto che la conoscenza del mondo non è altra dall’esperienza personale, venendo meno la pretesa di oggettivare la realtà dell’esperienza stessa.
A differenza di altri approcci conoscitivi (come ad esempio il Realismo, l’Innatismo, l’Empirismo), il Costruttivismo afferma che l’acquisizione della conoscenza è il risultato di una continua interazione fra la realtà e il soggetto: l’individuo è come un artista, o come un matematico puro, raccoglie i dati riguardanti la realtà che lo circonda e li interpreta, creando significati.
Tali interpretazioni non sono necessariamente orientate a un risultato concreto, e non necessariamente lo producono; nel senso che, dato il metodo, affatto sperimentale, esse possono rivelarsi fallaci, infruttuose, non applicabili – ed è per questo che, negli apprendimenti, è fondamentale convivere con l’errore e anzi orientarsi verso un’ampia produzione di errori. Cfr. Per una pedagogia dell’errore. Popper, Einstein e l’ameba https://enricoclementi.it/per-una-pedagogia-dellerrore-popper-einstein-e-lameba/
Tuttavia, tali interpretazioni lo aiuteranno a creare il suo mondo personale, a trovare una soluzione originale a determinati problemi, e ad utilizzare tali soluzioni come base per le interpretazioni a seguire.
[…]
Ma perché un approccio realista, o empirista dei fenomeni non è soddisfacente? Perché non è dato oggettivare i saperi?Perché, arrivando allo sport e alla nostra disciplina, lo sci alpino, non è opportuno definire un sistema lineare o un modello tecnico procedurale?
Perché anche se tutti o quasi abbiamo gli stessi sensi (la disabilità sensoriale impone ragionamenti diversi), non tutti percepiamo la stessa cosa nella stessa situazione, ed è come se i connotati della realtà cambiassero a seconda dell’osservatore, o di chi ne fa esperienza.
Ed è proprio qui che il costruttivismo ci dice che la nostra percezione non è solo un riflesso, ma qualche cosa di più articolato e complesso.
Ho dedicato a questo tema un articolo titolato: Sport e conoscenza: lo sci alpino come Embodiment e Affordance, da quale riprenderemo alcuni spunti e al quale rimando https://enricoclementi.it/sport-e-conoscenza-lo-sci-alpino-come-embodiment-e-affordance/
La teoria costruttivista afferma che i sensi veicolano l’informazione proveniente dalla realtà, ma che questa è troppo complessa o caotica per il nostro cervello. Pertanto, esso deve in qualche modo disarticolarla, e per fare questo categorizza le informazioni in concetti e interpretazioni.
Attraverso un processo del genere, che comunque implica descrizioni parziali del fenomeno, la realtà diventa qualche cosa di accessibile, e l’esperienza comunicabile.
Per riassumere, possiamo pensare al costruttivismo come a un postulato conoscitivo. In questo postulato, noi siamo degli agenti attivi per quanto riguarda la percezione, e non riceviamo una copia letterale del mondo. Siamo noi, mediante le nostre percezioni, precomprensioni, formulazioni, a dare forma al mondo che abbiamo dentro e fuori di noi.
Di più, questa forma è condizionata dal linguaggio del soggetto, capace o meno di illustrare la complessità dell’esperienza, da ultimo non separabile dal contesto.
L’interazione con l’ambiente e con gli oggetti che costituiscono l’ambiente, non è un’interazione passiva, ma uno scambio nel quale l’oggetto ha una parte attiva.
Questo meccanismo d’interazione si chiama Affordance (James J. Gibson, 1979), e con tale termine si definisce la qualità fisica di un oggetto che suggerisce a un essere umano le azioni appropriate per manipolarlo.
Ogni oggetto possiede le sue caratteristiche e permette all’utilizzatore di dedurne intuitivamente le funzionalità, anche avendone un’esperienza limitata o, in alcuni casi, nessuna esperienza.
[…]
Ma perché l’idea di un discorso tecnico evoluto, innovativo, sul piano dei risultati, del metodo, è così difficile da approntare? Perché la diffusione capillare, anche per l’alto livello, di proposte tecniche non globali – dove il focus è la correzione dell’errore – e una conseguente metodologia deduttiva sono così diffusi?
Per dare una risposta a tale domanda, possiamo fare riferimento a Vygotskij e alla sua teoria socio-costruttivista o costruttivismo sociale.
Essa suggerisce che nonostante ognuno di noi costruisca il suo mondo, tutti nasciamo in una società e in una cultura che ci guida; e dato che nasciamo immersi in una cultura, questa non solo orienta le nostre interpretazioni, ma da essa prendiamo anche in prestito una moltitudine di costrutti. Cioè a dire delle strutture e un ordine più o meno stabile e funzionale.
In definitiva tutte le idee, le conoscenze e le teorie sono costrutti sociali e la realtà, intesa come qualche cosa di estrinseco e oggettivo, ci è aliena.
Questi postulati hanno rappresentato, in certa misura, una rivoluzione nella storia della conoscenza, nella pedagogia, nella psicologia e in altre scienze.
Grazie al socio-costruttivismo, molte aree dell’educazione e della formazione hanno cambiato totalmente il loro paradigma e hanno ampliato il loro spettro. La moderna pedagogia deve molto alle osservazioni di Vygotskij, il quale ha avuto il merito di sottolineare la natura intrinsecamente sociale, interpersonale dell’apprendimento.
I suoi studi sulla relazione tra pensiero e linguaggio hanno contribuito in modo significativo allo sviluppo successivo di correnti di pensiero e di metodologie didattiche, che evidenziano gli aspetti cooperativi e collaborativi nel processo di insegnamento-apprendimento (Piaget).
Per questo nel titolo alludo, nel riferimento alla dimensione comunitaria, a una “co-costruzione di significati” (Bruner). Con la quale locuzione intendo un processo attivo, dinamico e continuo attraverso il quale ogni singolo individuo, nelle interazioni con l’ambiente e con gli altri e secondo dinamiche di collaborazione attiva, costruisce le dotazioni di senso della realtà in cui vive.
Auspichiamo una revisione di questo genere anche nel settore di riferimento, che però non può prescindere da una visione di sintesi, ad oggi assente e sulla quale molto abbiamo insistito. V. al link https://www.scimagazine.it/il-capitale-sociale-in-ambiente-fisi/
L’ambiente sciistico è un ambiente in qualche modo comunitario, che ha l’obiettivo di produrre conoscenza organizzata e di qualità, alla quale ogni membro ha libero accesso.
In questo ambiente, gli individui mirano a un apprendimento continuo, attraverso la consapevolezza delle proprie conoscenze e di quelle degli altri.
Il passaggio da una conoscenza parcellizzata, standardizzata ad azioni di sistema, passa da una rilettura comunitaria del settore stesso; dove a giovarne saranno, oltre all’innovazione di teorie e modelli, il circolo delle informazioni, la cooperazione organizzativa, la partecipazione, la crescita e il benessere personali, la democraticità.
[…]
Date le premesse, come ripensare l’evoluzione della tecnica nello sci alpino? E come riformularne i principi a fini didattici?
Abbiamo a nostra disposizione alcuni canali, che vanno assimilati in modo critico e valorizzati. Tali strumenti attengono:
– il sentire, ossia la sensazione, o meglio la “sensazione sentita” (felt-sense);
– la relazione, declinata però in chiave educativa;
– il linguaggio, declinato però in chiave pedagogico-operativa.
Qualche breve nota su queste vie d’accesso alla pratica dello sci alpino nelle sue varie fasi, problematiche, finalità; in un continuum che, almeno idealmente, va dall’orientamento di base al professionismo.
i.
Il linguaggio della pedagogia è un linguaggio “plurale”, nel senso che ricorre a termini e concetti derivati da aree affini o diverse, facendo ampio uso di metafore, similitudini, ampliamenti di senso.
Il lessico dello sci alpino, da quello ufficiale a quello gergale, è tutto costruito per via di similitudini e operando spostamenti (il termine metafora deriva dal gr. metaphérō, letteralmente “io trasporto”) più o meno attuali, più o meno propri, più o meno funzionali al raggiungimento degli obiettivi.
Il fatto che il linguaggio utilizzato nello sci alpino si nutra di figura retoriche di contenuto che paragonano due identità, in una delle quali si trovano determinate proprietà somiglianti e paragonabili a quelle dell’altra, è un fatto evidente, ma poco discusso.
Il linguaggio, come dice Aristotele, è una forma di comunicazione non per natura, ma sulla base di un accordo convenuto o convenzione (synthéke).
Questa nozione ha in sé l’idea che il linguaggio si formi nella reciprocità, poiché è qui che si sviluppa l’intesa mediante la quale si può venire a patti, ci si può intendere, si può creare omologia; ossia corrispondenza, conformità, equivalenza tra più parti, termini, elementi simili, ma non identici.
Avere chiaro questo aspetto e declinare il linguaggio in chiave pedagogica, c’induce a riconsiderare ogni volta la proprietà dei termini, delle similitudini, delle metafore adottate, in funzione:
a) dell’oggetto, che è la formazione globale dell’individuo (ancorché specifica) e la sua autonomia;
b) del linguaggio, appunto, delle sue caratteristiche (discretezza, ricorsività, dipendenza da strutture competenza) e della sua organizzazione funzionale;
c) dell’ermeneutica: la pedagogia utilizza questa logica come criterio descrittivo e interpretativo, formalizzando una triplice dialettica che vede implicate, in modo circolare, teoria-prassi-teoria;
d) del criterio investigativo, che non può che essere plurale, data la complessità dell’oggetto e dell’esperienza (transdisciplinarità degli adattamenti linguistici);
e) del principio di studio, di ricerca, che rende la descrizione, la comunicazione, l’interpretazione del fenomeno sempre e comunque approssimativa. Ed ecco perché diciamo che un approccio pedagogicamente fondato è in continua discussione;
f) del modello della legittimazione: l’approccio pedagogicamente fondato lo è per la sua poliedricità, per la sua continua ricerca. Esso si legittima quindi come sapere complesso e plurale, antinomico e dialettico, generativo e trasformativo.
ii.
In ambito educativo si usa spesso la parola relazione: assunta come strumento di molte azioni, la relazione attraversa buona parte del lavoro quotidiano e delle pause di riflessione tra professionisti implicati in svariate progettualità nel sociale, ivi incluse quelle dedicate allo sport.
Da sempre l’educazione si propone come facilitatrice del passaggio da una condizione all’altra, spesso da una situazione di difficoltà o non autonomia, verso una di maggiore presa di consapevolezza e rispetto delle proprie prerogative.
Il cambiamento educativo – secondo Duccio Demetrio (1990) – è un progetto ambizioso, un incidere, un graffiare intenzionalmente la vita individuale per lasciarvi un impronta visibile.
Come dare corpo a questo mandato non è facile da descrivere, poiché – come detto – immerso all’interno di un universo di aspetti tangibili e beni intangibili difficili, se non impossibili da misurare, vedere e comprendere.
La relazione è uno di questi elementi intangibili, per di più considerata al contempo strumento e obiettivo di lavoro, nei termini di un “fare relazione”: è attraverso la relazione che possono avvenire alcuni cambiamenti.
Stiamo quindi parlando di un elemento per sua natura complicato da afferrare e che facilmente può divenire parola vuota, dal significato superficiale.
Se ci muoviamo verso l’ambito psicologico ritroviamo le medesime difficoltà con l’aggiunta, nelle professioni che ad esso si richiamano, di un mandato ancora forte di cura, mutuato o affine a un modello medico.
Si tratta di un modello che, per quanto consapevole dell’importanza di integrare la cura del corpo e della mente con “vitamine di fiducia”, tende a perdere di vista gli elementi che permettono di costruirle e somministrarle.
Il lavoro del tecnico di sci alpino è un lavoro evidentemente relazionale, quindi educativo, soggetto a tutte le variabili che la relazionalità comporta.
La relazione educativa è caratterizzata da componenti affettive (affiliazione, adozione, eros, dipendenza, contro-dipendenza, accettazione, rifiuto) e sociali (asimmetria, autorità o autorevolezza, reciprocità o unidirezionalità).
La capacità di costruire una relazione educativa pedagogicamente fondata, in cui le dimensioni affettive, sociali, esecutive, siano commisurate ai bisogni, alle caratteristiche del singolo, agli obiettivi, flessibili alle circostanze e ai cambiamenti che nel tempo la relazione stessa produce, è parte integrante della competenza professionale del tecnico.
Se viceversa il bisogno dell’atleta o del tecnico è quello di risolvere un problema per ottenere un risultato in modo immediato e diciamo “spicciolo”, cioè provvisorio, allora non si fa relazione, non si fa educazione, non si genera cambiamento e quindi, in buona sostanza, non s’impara nulla.
Nessuno risolve un problema in modo immediato chiamando uno psicologo, ma per farlo occorrono tempo e opportunità educative, formali o informali che siano. Dove la funzione, l’asimmetria del rapporto è si riconosciuta e rispettata, ma dove c’è del pari attenzione ai piccoli gesti, ai piccoli e apparentemente insignificanti dettagli.
È proprio dalle sbavature, dalle pieghe degli scambi formali, dagli imprevisti che, sovente, si muovono aspetti che apparivano come incistati; si ritrovano in queste pieghe e sbavature le condizioni per poter lavorare e procedere insieme, superare impasse, costruire i primi legami e consolidarli gradualmente.
Non si tratta di una manipolazione, di un uso strumentale di accorgimenti tesi a ingannare l’altro, per portarlo dalla nostra parte. Si tratta bensì della consapevolezza che molto passa da quei canali e che la relazione richiede, per essere efficace e duratura, una messa in gioco personale e una buona dose di sincerità e autenticità.
La relazione ha bisogno di ripetitività, di continuità, non ama la fretta, la superficialità. Senza tali condizioni, anche nello sci alpino, difficilmente nascono e si consolidano i legami necessari a dare corpo alla relazione, a costruire quella reciprocità che rende fertile l’incontro e produttiva la collaborazione.
iii.
Questo discorso sulla relazione, sulla conoscenza e sulla co-costruzione dei significati, non ha lo scopo di invalidare i contenuti e le proposte didattiche esistenti nel settore in oggetto, ma sì quello di ripensarne sempre e nuovamente i presupposti, la metodologia: non deduttiva ma induttiva, non procedurale ma globale, non lineare ma discreta, non orientata verso un sapere standardizzato ma aperto.
È bene uscire al più presto, in questo senso, da un modello tecnico “esteticamente fondato”, non perché non gradevole osservare un gesto atletico bene condotto o plastico, ma perché condizionanti (troppo condizionanti) la visione comune e l’ambito della ricerca, anche nell’alto livello.
Lo sci è uno sport molto tecnico, ma l’esasperazione della tecnica conduce al tecnicismo, e quindi alla omologazione del sapere. E l’omologazione del sapere produce conformismo e soffoca le individualità, uccide il “genio” (il dáimōn, direbbero i greci) dei nostri talenti.
I giovani vanno sì educati, formati tecnicamente, ma lasciando che assumano su loro stessi la responsabilità di capire, sperimentare, scegliere, fare errori, immaginare soluzioni creative a difficoltà diverse.
Ma allora l’allenatore, il maestro, l’istruttore, che ruolo hanno?
Quella del tecnico è o dovrebbe essere una “regia educativa”, che ha il fine di osservare, coordinare, facilitare la sintesi tra percorsi aperti di ricerca. Il termine “regia” deriva appunto dal fr. régie, der. di régir, ossia “reggere”, “amministrare” (che è dal lat. regĕre, “dirigere”).
Oggi il ruolo del tecnico è capovolto rispetto al passato; occorre che egli assuma chiaramente alcune responsabilità educative, elevate competenze culturali, pedagogiche, linguistiche, e capacità di lavorare in team e di interfacciarsi con professionalità altre.
Egli partecipa attivamente al processo d’apprendimento, cioè apprende a sua volta, e la distinzione docente/discente è più incerta, più sfumata, data la fluidità dei saperi e la rapidità di alcuni cambiamenti: quello che è attuale oggi, domani è obsoleto, anche sul piano della tecnica e della produzione di risultati agonistici.
La regia è infatti un governo di processi che implica un impegno progettuale e un anticipare le direzioni future.
Il tecnico dovrebbe intraprendere un cammino di formazione che si trova a metà strada tra rigore ed improvvisazione; si tratta cioè di una costruzione che, partendo da una certa ipotesi, prevede la possibilità di generare nuovi percorsi o nuove piste di lavoro che consentano di raggiungere gli obiettivi previsti, anche attraverso strade diverse, e mettendo in atto un vero e proprio modello di ricerca-azione.
Emerge allora la figura di un tecnico che deve sapere e sapersi porre interrogativi, deve sperimentare e facilitare il confronto, le intuizioni altrui, attraverso uno stile non-direttivo che favorisce la “ripresa a specchio”, come direbbe Rogers: messaggio verbale e messaggio non verbale concorrono a metacomunicare e a genere ricorsività, conoscenze, attività condivise.
Deve cioè trasmettere un modello di conoscenza flessibile e aperto, che susciti il desiderio di diventare protagonisti attivi del proprio apprendimento, nello sviluppo delle autonomie. Deve, insomma, provocare nel giovane o nell’atleta evoluto delle domande: queste – con Gardner – sono infatti più importanti delle risposte, perché il sapere ed il comprendere si generano dalla capacità di esplorare e costruire interrogativi.
Alla base di una buona soluzione, di una buona risposta, vi è infatti una domanda ben formulata, e non una fuga verso interpretazioni del problema e soluzioni tanto immediate, quanto improvvide e irrisolventi.
iv.
Per quanto riguarda il “sentire”, e facendo riferimento all’articolo sopra citato, Sport e conoscenza: lo sci alpino come Embodiment e Affordance, sono molte le vie tentate per implementare la percezione di sensazioni nuove, in funzione di determinati obiettivi.
Ci si inventa di tutto, ma ogni tentativo di trasferire informazioni sensoriali da parte del tecnico è necessariamente insufficiente, approssimativo, a prescindere dal canale di comunicazione, corporeo (spingere, tirare, simulare l’azione di forze esterne e simili) o verbale che sia.
Anche per il lavoro “a secco” (dry-skiing) le possibilità di allenare non il gesto, ma l’esperienza specifica nella sua interezza – quella che nell’articolo citato abbiamo chiamato Embodiment – sono veramente limitate, se non inesistenti.
L’esperienza di scivolamento, in pendenza, con la mediazione di un attrezzo, ossia demandata, è pressoché assente nella quotidianità; e anche attività o sport apparentemente affini, tipo il pattinaggio, sono distanti dalle caratteristiche dello sci alpino e in molti casi non funzionali ad esso. Nel senso che l’Affordance dello sci non è quella dei pattini e se, poniamo, la destrezza nel pattinare migliora una certa componente della tecnica, ne va ad inficiare altre e in primis l’utilizzo della risposta elastica dell’attrezzo.
Comunque, è questa la via maestra d’apprendimento, perché la divisione tra processi percettivi, motori e cognitivi è in grande misura artificiale. E non solo la percezione è ancorata alle dinamiche dell’azione, ma – come dice Sinigaglia (C. Sinigaglia et al., 2008) – il cervello che agisce è anche e soprattutto un cervello che comprende.
Nessun aspetto del processo di vita, da quello cellulare alle interazioni complesse di un corpo in movimento con il contesto in cui agisce, è concepibile in assenza di movimento. Quindi, modificando gli schemi di movimento modificheremo il nostro sistema di concettualizzazione e conoscenza.
Per un tecnico di sci alpino, normalmente incline a correggere verbalmente un errore e a focalizzare su determinate componenti o su segmenti corporei, la precedente è un’affermazione nulla affatto scontata; infatti, così facendo, egli intenderebbe agire sugli schemi di concettualizzazione e conoscenza, per modificare gli schemi di movimento e quindi i comportamenti appresi.
Abbiamo già segnalato i limiti di una metodologia di questo genere, a favore di un approccio che privilegi la globalità dell’esperienza (Embodiment) e la componente ambientale, della quale l’attrezzo, con le sue peculiarità (Affordance), è parte.
Grazie ad una comprensione di questa natura, secondo la quale gli aspetti della cognizione (idee, pensieri, concetti, categorie) emergerebbero da aspetti del corpo (percezioni e intuizioni sottostanti alle capacità di movimento, attività e interazioni con l’ambiente), diventa chiaro come un punto di vista somatico possa portare ad una “cognizione incorporata” di qualsiasi aspetto attenga la pratica sportiva in genere, e l’agonismo in particolare.
È a partire dalle proprietà dell’attrezzo quindi, dalle sue funzioni e caratteristiche attuali, dalla sua Affordance, che vanno ripensati l’approccio tecnico e la sua metodologia.
Anche alla luce del fatto che una serie di risposte adattive dello sciatore di sci alpino all’attrezzo in uso e al contesto (pensiamo solo alla funzione del movimento eccentrico) non sono immediatamente evidenti all’osservatore, ma comunque presenti.
Quello che facciamo riferendoci a difficoltà tecniche, o mentali, o altre, è una scomposizione che, nella migliore delle ipotesi, ha una valenza colloquiale e didattica. A meno che non s’intenda per “tecnica” – e sarebbe opportuno farlo – quell’esperienza incarnata di cui sopra (Embodiment), dalla quale a posteriori traiamo idee, supposizioni, convinzioni, similitudini, parole. (Ibid.)
v.
Tornando alla domanda iniziale su come riformularne i principi della tecnica a fini didattici, una chiosa va fatta su tutti quegli approcci di stampo imitativo, che pure hanno una loro validità, ma che vanno ben distinti da alcune derive di tipo emulativo.
L’emulazione – che pure ha, per quanto discutibile, un suo fondamento sociale – è la capacità di riprodurre i risultati di un’azione agita sull’ambiente, piuttosto che l’azione osservata in sé: l’apprendimento che ne consegue ricalca il desiderio incontrollabile di eguagliare o addirittura superare qualcun altro.
Al contrario, quando si ha a che fare con l’imitazione, si assiste al tentativo sì di riprodurre un’azione svolta da un modello, ma cercando di perseguire anche lo stesso scopo: diversamente dall’emulazione, l’imitazione comporta che il soggetto comprenda l’intenzione e il “piano mentale” implicati nell’azione imitata, riuscendo ad anticipare anche l’esito finale.
Le teorie che intenderebbero spiegare i processi imitativi sono varie e complesse, e non entro in esse – rimando, per un approfondimento, all’Appendice del mio L’allenamento mentale nello sci alpino. Prospettive e strumenti dal mondo dell’educazione (BMS, 2021), in particolare al paragrafo: “L’apprendimento imitativo, spunti per il tecnico” (p. 235).
Basta solo dire che quando ci sono obiettivi limitati che rendono il compito imitativo semplice, il bambino o l’adulto omettono un minor numero di componenti secondarie; ma al crescere della difficoltà, alcuni obiettivi si perdono (ad es. la componente bilaterale del movimento, quando a prevalere è l’attenzione su una delle lateralità) in fase di riproduzione del gesto.
Da questa breve nota si evince quanto l’osservazione e l’imitazione del modello (il maestro/allenatore nello sci alpino) sia un’azione complessa, che genera risposte nulla affatto lineari, in quanto quasi mai l’imitare è governato, se non nell’imitazione delle azioni più semplici, da un meccanismo di confronto diretto tra ciò che si percepisce e lo schema motorio che si mette in atto.
Numerosi, infatti, sono i meccanismi che supportano le azioni imitative: alcuni di questi fanno riferimento a conoscenze pregresse, altri alla scomposizione in unità percettive dell’atto motorio percepito per poi essere ricomposte poco prima di essere messe in atto. Altri ancora portano la persona in apprendimento ad interpretazioni proprie del gesto motorio eseguito dal modello, che gerarchizza gli obiettivi secondo ciò che egli vede e percepisce, con interferenze dovute a forme di precomprensione percettiva che riguardano “chi imitare”, “per quali scopi imitare” (se d’immediata rilevanza o irrilevanti per il soggetto), “come imitare” (confronto metrico), ecc.
